Het triadisch model
In de tweede helft van de twintigste eeuw hebben wetenschappers verder onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid en daarbij ook andere factoren dan intelligentie als verklaring aangevoerd. Het triadisch model van Joseph Renzulli (1936) onderscheidt drie clusters van eigenschappen die in onderlinge interactie met elkaar tot hoogbegaafd gedrag kunnen leiden: (1) bovengemiddeld vermogen, (2) taaktoewijding en (3) creativiteit. Elk cluster speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van hoogbegaafd gedrag. Het model van Renzulli voorkomt een eenzijdige nadruk op intelligentie en laat zien dat er een verschil is tussen hoogbegaafd potentieel en het daadwerkelijk tot uiting komen daarvan in gedrag en prestaties.
Onder bovengemiddeld vermogen verstaat Renzulli zowel algemeen vermogen als specifieke vermogens. Voorbeelden van algemeen vermogen zijn algemene intelligentie en specifieke factoren als
verbaal en kwantitatief redeneren, ruimtelijk inzicht en geheugen.1 Deze capaciteiten worden op zeer brede domeinen als taalvaardigheid en wiskundige relaties toegepast. Specifieke vermogens daarentegen gaan over aanleg binnen een specifiek domein of voor welomschreven activiteiten. Voorbeelden van specifieke vermogens zijn een talent voor taal, wiskunde of muziek. Renzulli noemt als voorbeelden ook aanleg voor dans of fotografie of leiderschapskwaliteiten.2
We kunnen zeggen dat algemeen vermogen door een intelligentietest wordt gemeten. Maar heel wat specifieke vermogens kunnen niet door middel van een test worden aangetoond. In de praktijk vindt de beoordeling van specifieke vermogens plaats door mensen die in staat zijn een ter zake kundig oordeel te vellen. Een voorbeeld daarvan zijn de juryleden bij een danswedstrijd. De jury wordt gevormd door leden die zelf al jarenlang ervaring hebben met dansen. Waar algemeen vermogen dus door een algemene intelligentietest kan worden gemeten, is er voor specifieke vermogens een specifieke beoordeling door kenners nodig.3
Met taaktoewijding bedoelt Renzulli het zich wijden aan één gebied en de volharding en voortdurende oefening om daarin tot grote prestaties te komen. Zo is van de schilder Paul Cézanne (1839 – 1906) bekend dat er soms uren over deed om één lijn te zetten en dat hij meer dan honderd sessies kon besteden aan een portret. Ondanks aanvankelijke tegenstand van zijn vader en volslagen afwijzing door de gevestigde kunstwereld werd zijn werk uiteindelijk beroemd als een brug tussen het impressionisme en het kubisme. Zeer begaafde individuen hebben het vermogen om zich gedurende lange tijd in te zetten voor hun werk.4 Renzulli noemt ook volharding, hard werken en het geloof in het belang van wat men doet als factoren die met taaktoewijding samenhangen.5
Ten slotte noemt Renzulli creativiteit als een voorwaarde voor hoogbegaafd gedrag. Onder creativiteit verstaat hij het vermogen om iets nieuws en origineels voort te brengen. Aan de hand van deze scheppingen kunnen anderen de creativiteit van de maker beoordelen. Om deze reden bestaat de toegangsselectie op een kunstacademie bijvoorbeeld uit de beoordeling van een portfolio waarin de aankomende student zijn werk laat zien. Renzulli benadrukt dat de beoordeling moet plaatsvinden door gekwalificeerde beoordelaars (qualified judges) die het werk van de maker op waarde kunnen schatten. In feite vindt een dergelijke beoordeling ook plaats bij grote kunstwerken. In de loop der eeuwen zijn mensen uit verschillende tijden tot een consensus gekomen dat bepaalde kunstwerken van grote waarde zijn. Daarom kunnen we spreken van een canon – letterlijk een richtsnoer of maatstaf – van de kunst.
Twee soorten hoogbegaafdheid
Renzulli maakt verder een onderscheid tussen twee soorten hoogbegaafdheid: (1) schoolse en (2) creatief-productieve hoogbegaafdheid. In zijn werk stelt hij de vraag hoe creatief-productieve hoogbegaafde kinderen kunnen worden herkend en begeleid. De geschiedenis laat namelijk zien dat vooral individuen uit deze groep belangrijke bijdragen hebben geleverd aan de maatschappij en daarom herinnerd worden als uitzonderlijke mensen. Maar in de praktijk blijkt dat juist deze kinderen vaak buiten de boot vallen wanneer er alleen gelet wordt op schoolse resultaten en scores op een intelligentietest. In het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen zijn er daarom verschillende voorzieningen nodig voor beide groepen.
Schoolse hoogbegaafdheid kan het makkelijkst worden gemeten door een intelligentietest. Deze soort van intelligentie wordt binnen het onderwijs het meest gewaardeerd. Kinderen die hoog scoren op een IQ-test hebben meer kans om op school goede resultaten te halen. Het soort spel dat tijdens een intelligentietest wordt gespeeld lijkt met andere woorden op het spel dat in het onderwijs wordt gespeeld.6 Een leerling die de regels van dit spel kent en zijn lessen goed voorbereidt kan er daarom vrij zeker van zijn dat hij ook op de toets een hoog cijfer haalt. Omdat zowel IQ-scores als eindcijfers meetbaar zijn worden vooral deze twee gebruikt om begaafde leerlingen te selecteren voor speciale programma’s of een universitaire vervolgopleiding.
We zagen eerder dat een IQ-test met name algemene vaardigheden zoals ruimtelijk inzicht, vloeiend redeneren en geheugen meet. Het feit dat mensen van elkaar verschillen in algemene intelligentie moet uiteraard een plaats krijgen binnen het onderwijs. De leraar kan de lesstof bijvoorbeeld in compactere vorm aan begaafde leerlingen aanbieden zodat zij daar sneller doorheen kunnen werken. Uit het triadisch model blijkt echter ook dat begaafdheid veel meer omvat dan algemene vaardigheden. De resultaten op een intelligentietest zijn geen getrouwe afbeelding van de taaktoewijding en creativiteit die sommige studenten aan de dag leggen. Ook dreigen door een eenzijdige nadruk op testresultaten en cijfers leerlingen buiten de boot te vallen die specifieke talenten hebben op gebieden als literatuur, muziek of sociale vaardigheden.
Creatieve hoogbegaafdheid duidt op het vermogen om iets nieuws voort te brengen. De Hongaars-Amerikaanse psycholoog Mihaly Czikzentmihalyi onderscheidt drie soorten creativiteit. Mensen die ongewone en interessante gedachten hebben noemt hij briljant. Degenen die een originele ervaring van de wereld hebben noemt hij persoonlijk creatief. Ten slotte kunnen mensen die de maatschappij op een belangrijke manier hebben veranderd zonder meer creatief worden genoemd. Deze laatste groep bedoelt Renzulli met creatieve hoogbegaafdheid. Creatief hoogbegaafde personen brengen ideeën en werken voort die de maatschappij kunnen veranderen.7
Maar juist deze creatieve geesten hebben vaak weinig op met een schools curriculum. De Amerikaanse schrijver Mark Twain (1835 – 1910) moest op zijn twaalfde stoppen met school vanwege de vroege dood van zijn vader. Hij bracht de avonden door in de bibliotheek van zijn geboortestad en werkte als leerling in een drukkerij. Later bevoer hij de Mississippi als stuurman op een stoomboot. Twain maakte als journalist reizen door Amerika, Europa en het Midden-Oosten en schreef de klassiekers Tom Sawyer (1876) en Huckleberry Finn (1884). Hoewel hij nu bekend staat als de vader van de Amerikaanse literatuur is hij zeker geen schrijver geworden door zijn schoolse opleiding.
Renzulli stelt dat er in het onderwijs aan creatief begaafde leerlingen belangrijke aanpassingen aan het curriculum nodig zijn. De nadruk moet liggen op het voortbrengen van eigen ideeën en niet zozeer op het reproduceren van wat in de les is geleerd. De leerling krijgt de rol van ontdekker en experimentator. De leraar begeleidt de leerling bij het ontwikkelen van zijn creatieve vaardigheden zodat deze de gebieden kan ontdekken die zijn eigen interesse hebben en daarin origineel werk kan voortbrengen. Het belang van dergelijk onderwijs ligt volgens Renzulli niet alleen in het feit dat intelligentie veel meer omvat dan de algemene cognitieve vaardigheden die we bij leerlingen kunnen meten. Vooral wordt door dergelijk onderwijs een echte bijdrage geleverd aan de maatschappij. Wanneer we naar de geschiedenis kijken zien we namelijk dat creatief begaafde individuen als Mark Twain worden herinnerd en niet de leerlingen die de hoogste scores haalden op school of op een intelligentietest.8
Literatuur
1 In het begin van de twintigste eeuw merkte de Britse psycholoog Charles Spearman op dat er een positieve correlatie bestond tussen de prestaties van kinderen op niet aan elkaar gerelateerde schoolvakken als wiskunde, klassieke talen en muziek. Hij concludeerde dat deze prestaties op verschillende vlakken veroorzaakt werden door de algemene intelligentie van het kind, die hij de factor g noemde. Daarnaast onderscheidde hij verschillende specifieke factoren s als wiskundig inzicht, taalgevoel, ruimtelijk inzicht en geheugen. Beide factoren worden door Renzulli samengevat onder de noemer algemeen vermogen.
2 Het is door deze voorbeelden duidelijk dat Renzulli bij de specifieke vermogens niet alleen aan een hoge intelligentie denkt. Als een kind aanleg heeft voor muziek, dans of sport wordt het ook wel hooggetalenteerd genoemd. Indien het over een hoge intelligentie beschikt noemen we het meestal hoogbegaafd. Zie ook Tessa Kieboom, Hoogbegaafd: Als je kind (g)een Einstein is (Tielt: Lannoo, 2015), 16-17.
3 J. S. Renzulli, “The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Promoting Creative Productivity,” in Reflections on Gifted Education, ed. S. M. Reis (Waco, TX: Prufrock Press, 2016), 70: Specific abilities in certain areas such as mathematics and chemistry have a strong relationship with general ability and, therefore, some indication of potential in these areas can be determined from tests of general aptitude and intelligence. They can also be measured by achievement tests and tests of specific aptitude. Many specific abilities, however, cannot be easily measured by tests, and, therefore, areas such as the fine and applied arts, athletics, leadership, planning, and human relations skills must be evaluated through observation by skilled observers or other performance-based assessment techniques.
4 Ibid., 74: The argument for including this nonintellective cluster of treats in a definition of giftedness is nothing short of overwhelming. From popular maxims and autobiographical accounts to hard-core research findings, one of the key ingredients that has characterized the work of gifted contributors is their ability to involve themselves totally in a specific problem or area for an extended period of time.
5 De motivatie om ergens aan te werken vanuit een eigen interesse wordt ook wel intrinsieke motivatie genoemd. Deze term komt uit de zelfbeschikkingstheorie van Edward Deci en Richard Ryan (1985). Volgens deze theorie is intrinsieke motivatie van nature in de mens aanwezig en dient zij om drie psychologische basisbehoeften te bevredigen: een gevoel van autonomie, verbondenheid met anderen en het ervaren van competentie. Wanneer men een taak verricht om een beloning te ontvangen of straf te vermijden is er sprake van externe motivatie. Gedrag dat uitsluitend gemotiveerd wordt door externe motivatie zal verdwijnen zodra de externe prikkel afwezig is.
6 Renzulli, “The Three-Ring Conception of Giftedness,” 63: The abilities people display on IQ and aptitude tests are exactly the kinds of abilities most valued in traditional school learning situations. In other words, the games people play on ability tests are similar to games that teachers require in most lesson-learning situations.
7 Ibid., 65: The development of creative productive giftedness aims to increase the chances that more students will become creative in the third way described, that is, their ideas and work will actually have an impact on others and cause change.
8 Ibid., 66: Furthermore, history tells us that it has been the creative and productive people of the world, the producers rather than the consumers of knowledge, the reconstructionists of thought in all areas of human endeavor, who have become recognized as “truly gifted” individuals. History does not remember persons who merely scored well on IQ tests or those who learned their lessons well but did not apply their knowledge in innovative and action-oriented ways.